Уникальность российской эмиграции 1920 - 30-х гг. заключается в ее производности от социокультурного раскола России, достигшего критических размеров своего развития в конце XIX – начале XX вв. Очередные попытки перехода от традиционного общества к либеральному сопровождались трансформацией политического сознания, затрагивавшей социокультурные основания российской государственности. Именно поэтому российская эмиграция «первой (послереволюционной) волны», часто называемой белой, представляла собой своеобразный «слепок» российского общества, оказавшегося вне пределов своего традиционного территориально-географического обитания. Стремясь следовать российским устоями политической, социальной, культурной и прочей организации жизни, Российское зарубежье неизбежно адаптировалось, чтобы не только выжить, но и самосохраниться.

Русские дети-беженцы Константинополь, 1920 г.? (Huntington W. The Homesick Million. Boston, 1933)

Последнее было чрезвычайно сложным. И материально-финансовый фактор был не единственным, определяющим формирование политической культуры, политического сознания и ментальных ценностей в целом. Иллюзия слабости Советской власти, уверенность в возможности уничтожить складывавшуюся политическую систему исключительно путем свержения большевиков и игнорирование глубоких изменений в устоях российской государственности порождали в среде российских эмигрантов «психологию нераспакованных чемоданов». «Розовые и красноватые, зеленые и белые, - писал в своих мемуарах вел. кн. Александр Михайлович, - они все ждали, когда падут большевики, чтобы вернуться в Россию и продолжить свою грызню, прерванную Октябрьской революцией».1 При этом российская эмиграция (особенно в 20-е гг.) несла на себе отпечаток той социальной неприязни к власти «низших классов», которая и привела к Гражданской войне и поражению в ней Белого движения.2  

Подобные политические ориентиры и ценности структурировали политическую культуру российской эмиграции с учетом ее направленности на политическую идентификацию (осознание принадлежности к России), но при значительном снижении коммуникативной способности политических норм и традиций государственной жизни, с одной стороны, и повышении потребностей людей в приспособлении к изменяющейся политической среде - с другой. Поэтому процесс политической социализации российского эмигранта вряд ли можно вписать в утвердившиеся научные нормы и правила. Восприятие человеком политических категорий, которые постепенно формировали у него избирательно-индивидуальное отношение к явлениям политической жизни, было настолько трансформировано революционными катаклизмами 1917 г., что обсуждение темы «гибели России» было естественным и типичным, например, для средств массовой информации Российского зарубежья.

Так, связывая будущее России с духовными ценностями детей 20 - 30-х гг., Н.А. Тэффи весьма пессимистически оценивала уровень образовательного процесса в советской школе. «Растут без молока, без хлеба, без сахара, без игрушек и без песен, - писала она 25 мая 1929 г. в «Последних новостях». - Вместо сказок слушают страшную быль - о расстрелянных, о повешенных, о замученных…» Как и большинство современников, она вынуждена была констатировать, что в школу приходили, чтобы поесть. «Кто ответит за них? И как ответят они за Россию?» - резюмирует она.3

Еще более полно выразил эту идею В.В. Зеньковский, писавший в 1925 г. о глубоком потрясении детей, на глазах которых «рассыпались вековые устои русской жизни». «Наши дети психически отравлены, пережили тяжелейшие ушибы и вывихи, от которых как бы парализованы и заломлены целые сферы души, - констатировал он. – А то, что осталось живым и целым, становится носителем жизни и силится хотя бы прикрыть забвением то, что нельзя уже удалить из души».4

Учителя и учащиеся прогимназии Всероссийского союза городов в лагере Селимие Турция, 1921 г.? (ГА РФ. Публикуется впервые)

И именно вот эта «травмированная душа русского человека» становилась главным объектом внимания той части эмиграции, для которой судьба России заключала смысл ее существования. В этой связи проблема «отцов и детей» проявлялась в первую очередь как забота «отцов» о физическом выживании «детей» и передача последним традиционных начал российской ментальности. Именуемый выздоровлением «израненной русской молодежи»5, этот процесс захватывал всех российских эмигрантов, адаптировавшихся к новым условиям и неизбежно отходивших от устоев своей «прежней жизни». Большинство видело в этом позитивное начало для создания той Великой России, в которой, как писал берлинский «Руль» 1 января 1922 г., установятся по образу и подобию Европы «неписаные законы прав человеческой личности и форм народного достоинства и правопорядка».6

Основательное изучение данных процессов требует многопланового эмпирического материала. Между тем любая статистическая информация о российской эмиграции «первой волны» и Российском зарубежье 20 - 30-х гг. в целом может оцениваться лишь с некоторой долей достоверности. Вопрос правового статуса беженцев многие годы оставался открытым, вызывая споры относительно того, кого считать беженцем или эмигрантом. Он долгие годы зависел от решений государственных администраций тех стран, в которых оказались русские беженцы, и статус часто различался в зависимости от страны проживания. Правовой статус дифференцировался для граждан России, покинувших свою страну до начала Первой мировой войны, во время войны, после войны, а также для тех из них, кто оказался на аннексированных территориях, ставших в силу международного договора частью вновь сформированных после Первой мировой войны государств, и тех, кто вскоре покинул эти территории.

Международные организации достаточно быстро начали заниматься вопросами, связанными с проблемой российских беженцев. Лига Наций еще в 1919 г. по предложению Международного комитета Красного Креста назначила Верховного комиссара по делам беженцев.7 Чтобы решить проблему перемещений беженцев из одного государства в другое, по инициативе норвежского полярного исследователя Фритьюфа Нансена, ставшего Верховным комиссаром, были введены «беженские паспорта», узаконенные международными соглашениями от 5 июля 1922 г. и от 31 мая 1926 г.8 До октября 1929 г. эти паспорта признавали 39 стран.9 Англия же, Италия, Испания, Португалия, Голландия, Швеция, Дания, Норвегия, Канада, Австралия, Новая Зеландия и некоторые другие государства закрыли свои двери для их обладателей.10

С 28 по 30 июня 1928 г. в Женеве под эгидой Международного бюро по труду прошла конференция по проблемам правового статуса беженцев. На основе принятого соглашения, подписанного с теми или иными оговорками 12-ю из 15-и стран - участниц конференции, были открыты представительства нансеновского комитета. Однако ни они, ни последующие международные акты, например от 30 июня 1928 г., не решали до конца проблему правового статуса русских беженцев хотя бы потому, что не носили обязательного характера. А принятая в Женеве 28 октября 1933 г. «Конвенция о правовом статусе русских и армянских беженцев» могла вступить в силу только после того, как ее подпишут правительства определенного числа стран. Она вводилась в них в разные сроки и довольно не простым путем.11

В этой связи следует согласиться с исследователем М. Йовановичем, утверждающим, что международное сообщество официально называло российское население, оказавшееся после 1917 г. за пределами своей родины, «беженцами». Со временем из них сформировались две категории россиян. В первую входили так называемые «статистико-учтенные», а во вторую – те, кто не имел гражданства той или иной страны. Последние получили название «неассимилированных россиян».12 Соглашаясь с этой точкой зрения, Э.А. Шулепова на основе социокультурного анализа российской эмиграции во Франции пришла к выводу: выходцы из России не хотели попадать под статус апатридов и предпочитали именоваться просто русскими.13

Нельзя не учитывать и того, что беженцы воспринимались как орудие политической борьбы и как средство политической пропаганды. Большевики считали эмигрантами только своих политических противников, о чем свидетельствует, например, Декрет советского правительства от 15 декабря 1921 г. «О лишении прав граждан некоторых категорий лиц, проживающих за границей».

Ошибочное представление о мощи российской эмиграции и ее влиянии на планируемые или ожидаемые события нашло отражение в озвученной В.И. Лениным 5 июля 1921 г. на III конгрессе Коминтерна численности «врагов Советской власти» за пределами Советской России от 1,5 млн до 2 млн.14

Эти сведения прочно утвердились в советской историографии и стали предметом дискуссий отечественных исследователей постсоветского времени. С обязательной ссылкой на сложность определения точной цифры в работах последних двух десятилетий появляется различная информация, касающаяся преимущественно численности русских беженцев, проживавших на территории того или иного государства.15 Исключительно широкий диапазон цифр, ни одна из которых до сих пор не стала общепризнанной, объясняется тем, что используемые источники (например, данные Американского Красного Креста, Верховного комиссара Лиги Наций, Бюро русской прессы в Константинополе, различных военных, общественных и научных организаций российской эмиграции и т.п.) по-разному трактовали проблему статуса беженцев.

Впервые заявивший об этом М. Йованович поставил под сомнение и достоверность цифровых данных М. Раева, которые, однако, по мнению ряда отечественных исследователей, в том числе А.И. Доронченкова, в основном соответствуют действительности.16 Отличительной чертой статистики Раева, даже при признании ее известной субъективности, является целостность в рамках единого композиционного построения исследования проблем Российского зарубежья. В таблично-схематическом исполнении он показал динамику изменения и распределения русских беженцев в Европе и на Ближнем Востоке в 20 - 30-х гг. Он констатировал, что их число в среднем составляло на январь 1922 г. 718 тыс., на январь 1930 г. – 503 тыс., на 1936 - 1937 гг. – 355 тыс. Опираясь на материалы спецкомиссий Нансена, он пришел к выводу, что за пределами России и СССР неассимилированных русских находилось в 1922 г. 863 тыс., в 1930 г. – 630 тыс., в 1937 г. – 450 тыс.17

Тенденцию сокращения численности русских эмигрантов в 20 - начале 30-х гг. Раев объясняет не столько политико-правовыми мотивами (как М. Йованович18), сколько спецификой демографического состава эмиграции. По существу, Раев одним из первых обозначил проблему зависимости весьма низкого процента детей в Зарубежной России от престижности русского образования как следствия сохранения русской культуры и надежды на скорое «возвращение на родину»: «Несмотря на низкий уровень рождаемости среди эмигрантов, даже наибольшее число детей, записанных при рождении гражданами страны пребывания, влияло на общую статистическую картину Русского Зарубежья».19

Определение этого процента представляется делом весьма сложным и проблематичным. Тем не менее подобную попытку предприняли авторы хорошо известного учебного пособия «Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной Европе 20-х годов». Исследуя количественное и процентное соотношение беженцев весной 1921 г. по признаку их профессиональной принадлежности, они из 30 тыс. российских эмигрантов выделили 2 700 (9 %) учащихся и 2 700 (9 %) малолетних. Эти цифры лишены каких-либо комментариев, если не считать приведенную интересную детскую статистику, связанную с численностью беженцев крымской эвакуации в военных лагерях Галлиполи, Чалтаджи и Лемноса. Из 130 - 150 тыс. гражданских беженцев на конец 1920 - начало 1921 гг. исследователи выделяют около 25 тыс. детей.20

Более полную статистическую картину детской эмиграции дает Л.И. Петрушева.21 Систематизируя цифровой материал известного эмигрантского педагога В.В. Руднева22, она вслед за ним определила общее число беженских детей школьного возраста, нуждавшихся в систематической помощи со стороны зарубежных общественных организаций, в 18 - 20 тыс. Эта цифра значительно расходится со сведениями других представителей российской эмиграции, указывавших и на 45 - 50 тыс., и даже на 400 тыс., которые Руднев ставит под сомнение.23 По его подсчетам, к 1924 - 1925 гг. общее число детей беженцев, обучавшихся в зарубежной русской школе, составляло около 12 тыс. От 6 до 8 тыс. детей обучалось в иностранных школах. Из 12 тыс. учеников 3 тыс. посещали школу национальных меньшинств в лимитрофных государствах. Из 9 тыс. учащихся в русской школе только 4 380 содержались полностью в интернатах, остальные жили дома.24

Распределение детской массы по отдельным государствам, видимо, совпадало по аналогии с распределением в Европе взрослого беженства. По подсчетам и предположениям  Руднева, относящимся к 1924 г., много детей было в славянских и лимитрофных государствах, а во Франции и Германии находилось около половины их общего количества.24

Еще более проблематичным является выяснение возрастного состава, семейного и имущественного положения беженских детей. Использование косвенного материала, безусловно, предопределяет односторонность и субъективность тех или иных сделанных выводов. И тем не менее весьма интересным представляется анализ 2 400 детских сочинений на тему «Мои воспоминания с 1917 г.», написанных в 1924 г. по инициативе Педагогического бюро под представительством В.В. Зеньковского  в развитие уже имевшегося опыта в русской гимназии в Моравской Тржебове.25 Авторы сочинений - 1 603 мальчика и 781 девочка (пол 19 не определен), обучавшихся в 15 русских эмигрантских школах. В 701 сочинении совсем не упоминалось о семейном положении, в 360 – довольно смутно. 1 012 детей говорили о родителях, одном или обоих, как о здравствующих. В 330-ти сообщается о смерти отца, в 137-ми – матери, 54-х – обоих родителей. Из них 97 упоминают об убийстве отца на войне, 47 – о расстреле отца, 18 - матери, 6 - обоих родителей. Особенно много одиноких детей было в кадетских корпусах и тех учебных заведениях, которые сложились еще в России и эвакуировались как учебные заведения. 889 человек ранее учились в России, 151 – в других русских школах в эмиграции. 247 детей в возрасте 11 - 12 лет принимали участие в вооруженной борьбе в годы Гражданской войны.

Данная информация чрезвычайно интересна для понимания социокультурного «вживания» русских беженцев в среду нового обитания и определения специфики культурной интеграции. Российской зарубежье неизбежно должно было нести на себе отпечаток пережитого детьми культурного шока в форме враждебности, изоляции и дезорганизации, сменяемого поисками культурных контактов для рационального выживания. Детская эмиграция переживала и сложный процесс столкновения разных культурных стереотипов, и аккультурацию, когда элементы собственной и чужой культуры сливались настолько, что подгонка отношений под окружающую среду создавала опасность для подрастающего поколения. Последняя фаза распространялась как минимум на три поколения, когда завершилась культурная включенность в целом.26

Однако к специфическим чертам русской эмиграции как особого социокультурого феномена можно отнести устойчивую преемственную связь всех «волн» по сохранению и развитию национальной культуры, а также открытость к культурам стран проживания и свободное взаимодействие с ними. В совокупности своей они обусловливали приверженность эмигрантов к корням, оставленным в России, их самоощущение органической частью национальной культуры и, следовательно, взаимодействие регионов расселения, давшее возможность не утратить духовно-культурную целостность.27

Поэтому развитие русской школы за рубежом в 20 - 30-е гг. представляло собой поиск путей создания национальной школы, которая должна была дать России граждан, максимально способствовавших бы ее возрождению. Для этого школе предстояло передать детям традиции русской культуры, поставить надежные препоны на пути их денационализации в инородной среде, вне родной земли, в условиях отсутствия собственной государственности, но при этом помочь не оказаться в самоизоляции и использовать достижения мировой культуры.

Российская эмиграция пыталась сохранить ту же структуру и деление народного образования, которые существовали в дореволюционной России: начальная школа (церковно-приходские, земские и государственные), средняя школа (гимназии, реальные училища), высшие учебные заведения (институты, университеты). Сюда же включались и дошкольные учреждения (детские сады и детские приюты).

Статистические данные о количестве эмигрантских школ и числе учащихся крайне скупы и весьма разрознены. Наиболее полной, согласимся с Раевым, представляется цифровая информация о деятельности тех учебных заведений, которые функционировали под эгидой Земгора или хотя бы отчасти им субсидировались.28 В 1924 г. насчитывалось 90 таких школ, в которых было 8 835 приходящих учеников и 4 954 учащихся на полном пансионе.29 Эти цифры охватывают примерно 20 % всех детей школьного возраста, находившихся в эмиграции.

В научной литературе широко используются подсчеты эмигрантского профессора А.А. Петрова. В рукописи подготовленной статьи «Материалы к исследованию русской школы и учительства за границей» он выделил три основные группы русских эмигрантских школ: возникшие за границей в 1919 - 1920 гг.; вывезенные из России почти в полном составе (три кадетских корпуса и два женских института); сохранившиеся в лимитрофах – Финляндии, Литве, Латвии, Польше и Бессарабии.30

Весьма показательна в этом отношении Болгария. К лету 1921 г. под эгидой Всероссийского союза городов здесь действовала стройная система учебных заведений для детей эмигрантов. По оценкам исследователя А.Н. Горяинова, к этому времени там было выявлено 933 ребенка до 15 лет.31 Для них были созданы детские сады с подготовительными школами в Софии, Варне, Плевене, детские сады в Горне Оряховице, Лесковце, Месемврии, несколько позже – в Бургасе, четырехклассное училище в Созопле. Дети русских эмигрантов обучались также в двух русских гимназиях со смешанным обучением в Софии и в Варне, сельскохозяйственной школе–колонии в расположенных рядом Плаковском и Копиловском монастырях близ Тырнова, на подготовительных курсах для подростков без среднего образования в Плевене.

При средних учебных заведениях в Болгарии существовали интернаты и общежития, которые в условиях нищеты и материальной неустроенности эмигрантов были зачастую единственным средством обеспечить детям условия для получения образования. Первый в Болгарии детский интернат начал работать в июле 1920 г. при Варненской гимназии. В 1921 г. возникли мужские интернаты в Софии и Дальне Оряховице. Позднее при нескольких гимназиях были учреждены женские интернаты.32

Новаторством эмигрантской школы в Болгарии стало разделение старших классов на два отделения – классическое и реальное. Тяга эмигрантской молодежи к изучению естественных и технических дисциплин сдерживалась полным господством в гимназиях классического образования на основе дореволюционных русских программ.33

При всей разнородности по социальному и профессиональному составу, по материальному положению и политическим взглядам эмиграция была достаточно единодушна в стремлении сохранить детей русскими в плане их самоидентификации с Россией. Это стремление подкреплялось уверенностью в неизбежном возвращении на родину, с особой силой пробудившимся национальным самосознанием.

Насильственно оторванная от родной почвы, русская школа за рубежом не прерывала духовных связей с Россией. Питаемая лучшими традициями отечественного просвещения, не стесняемая внешними структурами, она развивалась естественно и свободно. Поэтому творческая мысль педагогов рождала новые идеи, многие из которых осуществлялись на практике, а некоторым, по-видимому, еще предстоит сбыться или, быть может, стать источником новых продуктивных идей в наше время.34 Во всяком случае для изучения детской эмиграции чрезвычайно важно понимание того, насколько адекватно педагогическая наука дооктябрьского периода воплотилась в педагогической мысли Российского зарубежья и насколько последняя была независима от советской педагогической мысли (и наоборот).35

Общественно-педагогическое движение русской эмиграции было представлено прежде всего теми, кто, оказавшись в изгнании, не утратил энергии в стремлении сохранить подрастающее поколение для будущего путем сохранения преемственности русской культуры и педагогики, объединив их с мировым цивилизационным опытом.36

Важным явлением педагогической мысли Российского зарубежья был журнал «Русская школа за рубежом», выходивший в Праге с 1923 по 1931 гг. Его организаторами и редакторами на протяжении ряда лет были С.И. Гессен, С.И. Карцевский и В.П. Пеган. Наряду с ним в 1923 - 1924 гг. в Берлине издавался педагогический журнал «Вестник самообразования» (под общей редакцией профессора Н.Н. Алексеева, П.Ф. Андерсона, профессора А.А. Боголепова и профессора А.Я. Ященко), в 1922 г. в Харбине – «Вестник Маньчжурского Педагогического общества» (редактор Н.И. Никифоров), в 1925 - 1926 гг. в Харбине же - «Вопросы школьной жизни» (издание Союза учителей КВЖД), в 1928 - 1936 гг. в Париже – «Религиозно-педагогический бюллетень», в 1926 - 1931 гг. в Словакии – «Русская школа».37

На страницах этих изданий происходила дискуссия о характере педагогики как науки, участниками которой были многие представители российской диаспоры вне зависимости от своих политических и профессиональных наклонностей. Объяснялось это прежде всего всеобщей заинтересованностью в изучении исторических судеб и трансформационных процессов развития российской государственности.

В этой связи, следуя принципу историзма, П.Н. Милюков, например, старался сохранить объективный взгляд на русскую школу, рассматривая ее развитие прежде всего в контексте «культурной истории» России. В своих выводах, основанных на богатейшем историческом материале, он поднимался на уровень философско-методологического обобщения понятий «культура» и «цивилизация», «идеи свободы» как основы ценностных ориентаций педагогики, соотношения общего и профессионального, национального и общечеловеческого в образовании.38

Кадетский лидер имел немало единомышленников, которые в своих рассуждениях о менталитете русского народа и общинной организации хозяйства в деревне доходили до обоснований закономерностей проникновения марксизма в Россию, свершения октябрьского переворота в Петрограде в 1917 г. и изменения ментальных ценностей российского общества.39 Разрабатывая учение о трех основных типах семьи, П.А. Сорокин, например, полагал, что господство в России патриархально-общественной семьи обусловливало деспотический характер власти, индивидуальную подавленность, «вялость, безличность, стадность» общественной жизни, а следовательно, русское общество побеждалось при столкновении с обществом, имевшим иной индивидуалистический тип семьи, характерный для Западной Европы. С начала ХХ в., по мнению социолога, отчетливо стали проявляться тенденции «рассасывания» семьи как союза родителей и детей, влекущие серьезные изменения в семье как в «мастерской воспитания», а значит, сокращение «ее формирующего человека начала». Тем самым актуализировалось и выкристаллизовывались основные функции школы: селекционная, образовательная и воспитательная. Каждая из них, подчеркивал Сорокин, была чрезвычайно важной, ибо «характер выполнения школой каждой из этих ролей весьма чувствительно проявлялся во всей общественной жизни и организации». Поэтому и родители, и учителя, резюмировал Сорокин, в своей совокупности влияли на ход истории своего народа не меньше, а больше, чем глава государства или глава церкви.40

Между тем в условиях эмиграции основная миссия включения ребенка в процесс социализации передавалась образовательным учреждениям. Им необходимо было не только накормить, одеть, обуть, обучить детей, но и позаботиться «о душе детской, о ее выпрямлении и оздоровлении, о ее освобождении от тяжелого груза всего пережитого». Исходя из этого, Зеньковский считал, что эмигрантские дети нуждались исключительно «в религиозном питании».41 В этом его единомышленник кн. П. Долгоруков видел один из главных способов того, чтобы избежать денационализации детского сознания, «заразить» учеников младшего возраста «чувством родины», а старшего - гармоничным сочетанием в их мировоззрении «человеческой личности, семьи, родины, человечества». Долгоруков подчеркивал, что молодежь должна вернуться на родину «нравственно здоровой», приученной к «мысли о желательности с точки зрения личной морали прощения и во всяком случае нежелательности мести».42 Поэтому, по мнению В. Левитского, для правильного подхода к психологии современной молодежи нужно было четко различать два периода: «военно-эвакуационный» (когда было все дозволено) и «мирный» (когда преступления совершались значительно реже и виновные не пользовались обычно одобрением и расположением своих друзей и сверстников). Педагогический персонал должен был получать хотя бы элементарную подготовку в области «борьбы с ранней испорченностью».43 Она должна была включать в себя обязательность «индивидуального подхода к каждому отдельному случаю» и определения характера «индивидуально пережитого» каждым ребенком.44 Это было чрезвычайно важно, если учитывать, что, например, в Болгарии в 1924 г. из 1 242 учащихся девяти школ 7 % были круглыми сиротами, 30,6 % - полусиротами (жива мать – 22,5 %, жив отец – 8,1 %), 6 % - дети, судьба родителей которых неизвестна. В одной из самых больших гимназий в Тржебове Моравской в 1922 г. из 592 учеников более 45 % были сиротами.45

Ученицы русской гимназии Земгора в столовой Прага, 1920-е гг. (ГА РФ. Публикуется впервые)

По этой причине известный эмигрантский педагог А. Беме предлагал дифференцировать детей на две большие группы: «сохранившихся детей» и «душевно раненных» («детей-взрослых»). Их объединяло ослабление роли семьи в жизни ребенка и издержки старой школы, «дополнявшей семью, но не восполнявшей ее».46 А потому требовалось первоначально создать школу физического и психического здоровья, а затем уже школу знания.

Педагоги Российского зарубежья разработали своего рода методологию возрождения русской школы в условиях социокультурного кризиса, которая тем более ценна для нас сегодня, чем она более соотносима с нашей нравственной возмужалостью и чем гармоничнее укладываются в нее современные педагогические приобретения. Такие глобальные категории, как смысл жизни, общечеловеческое и национальное, свобода и дисциплина, личность, семья и общество, они рассматривали в нерасторжимом единстве с такими организационно-техническими педагогическими вопросами, как устройство школьного быта, совершенствование учебных программ, ученическое самоуправление, содержание обучения и многими другими.

Условия жизни вызвали новую форму образовательного процесса – «школа-интернат» с совместным обучением. Для ребенка-эмигранта «школа–семья» стремилась создать обстановку «физически и морально здорового вхождения» в жизнь.47 Она ориентировалась на то, чтобы не задаваться безнадежной целью дать ученикам возможно больше знаний по всем отраслям, а умело выбрать, насколько это позволяли учебные планы, самое существенное и развивающее, поддерживать и совершенствовать в детях самостоятельное стремление к знанию и самостоятельности.48 Это говорит о глубокой погруженности эмигрантской педагогики в самые корни человеческого бытия, о культурной и нравственной ускоренности русской зарубежной школы, стремившейся сохранить таким образом традиции российской государственности.       

В.Д. Зимина

Новый исторический вестник №2 2004 г.

Примечания

---

1 Воспоминания великого князя Александра Михайловича. М., 2001. С. 365 - 367.

2 Кара-Мурза С. Советская цивилизация. Кн. 1. От начала до Великой Победы. М., 2002. С. 245 - 247.

3 Тэффи Н.А. Дети // Публицистика русского зарубежья. М., 1999. С. 226 - 228.

4 Зеньковский В. Детская душа в наши дни // Дети эмиграции: Воспоминания. М., 2002. С.140 - 141.

5 Цуриков Н. Дети эмиграции: Обзор 2 400 сочинений учащихся в русских эмигрантских школах «Мои воспоминания» // Дети эмиграции: Воспоминания.  М., 2001. С. 126.

6 Цит. по: Лысенко А. Голос изгнания. Становление газет русского Берлина и их эволюция в 1919 - 1921 гг. М., 2000. С. 280 - 281.

7 Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия: История и культурно-просветительская работа русского зарубежья за полвека (1920 - 1970). Париж, 1971. С. 17.

8 Таубер Л.Я. Лига наций и юридический статус русских беженцев. Белград, 1933. С. 4 - 5.

9 См.: Сладек З. Русская и украинская эмиграция в Чехословакии // Советское славяноведение. 1991. № 6. С. 32.

10 См.: Доронченков А.И. Эмиграция «первой волны» о национальных проблемах и судьбе России. СПб., 2001. С. 12.

11 См.: Йованович М. Россия в изгнании: границы, масштабы и основные проблемы исследования // Русская эмиграция в Югославии.  М., 1996. С. 30 - 32; Шулепова Э.А. Русские вне границ (проблемы правового статуса, трудовой занятости, образования российской эмиграции первой волны) // Культура Российского Зарубежья. М., 1995. С. 12.

12 См.: Йованович М. Указ. соч. С. 32 – 33.

13 См.: Шулепова Э.А. Указ. соч. С. 10.

14 Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 44. С. 40.

15 См.: Ушаков А.И. История гражданской войны в литературе русского зарубежья: Опыт изучения. М., 1993. С. 7; Назаров М. Миссия русской эмиграции. Т. 1. Ставрополь, 1992. С. 29 - 30; Доронченков А.И. Указ. соч. С. 12.

16 См.: Йованович М. Указ. соч. С. 34; Доронченков А.И. Указ. соч. С. 12.

17 Раев М. Россия за рубежом. М., 1994. С. 261 - 262.

18 Йованович М. Указ. соч. С. 36.

19 Раев М. Указ. соч. С. 38, 40.

20 Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов (гражданские беженцы, армия, учебные заведения). М., 1994. С. 12 - 15.

21 Петрушева Л. Отцы и дети русской эмиграции // Дети русской эмиграции. М., 1997. С. 8.

22 Руднев В. Несколько цифр // Дети эмиграции: Воспоминания. М., 2001. С. 235.

23 Там же. С. 233.

24 Там же. С. 235.

24 Там же. С. 234.

25 Цуриков Н. Указ. соч. С. 30 - 33.

26 См.: Вашкау Н.Э. Культурная идентичность российских немцев // Проблемы взаимодействия национальных культур в Нижнем Поволжье. Волгоград, 2001. С. 8 - 9.

27 Новиков А.М. Методологические проблемы изучения культуры Русского Зарубежья // Наука и культура Русского Зарубежья. СПб., 1997. С. 6 - 7.

28 Раев М. Указ соч. С. 67.

29 Зеньковский В.В. Дети эмиграции. Прага, 1925. С. 249 - 250; Беле А.Л. Школа и дети в эмиграции // Свободная Россия. 1924. № 3. С. 168.

30 См.: Российская эмиграция в Турции, Юго-Восточной и Центральной Европе 20-х годов. С. 82.

31 Горяинов А.Н. Культурно-просветительские организации русских эмигрантов в Болгарии (до начала 30-х годов ХХ века) // Славяноведение. 1994. № 4. С. 26. 

32 Там же. С. 28 - 29.

33 ГА РФ. Ф. 5766. Оп. 1. Д. 6. Л. 39.

34 См.: Касьян А.П. Российское Зарубежье в контекстах отечественной педагогической мысли // Образование и педагогическая мысль российского зарубежья 20 - 30-е годы ХХ века. М., 1997. С. 12 - 13.

35 См.: Осовский Е.Г. Социокультурные и исторические факторы развития педагогической мысли в российском зарубежье (20 - 50-е гг. ХХ в.) // Образование и педагогическая мысль российского зарубежья: 20 - 50-е годы ХХ века. Саранск, 1997. С. 7.

36 См.: Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги российского зарубежья: 150 биографий. Саранск, 1997.

37 См.: Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги российского зарубежья: 150 биографий. С. 4; Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. М., 1993. С. 8 – 9; Сухачева В.П. Журнал «Русская школа за рубежом» // Педагогика. 1994. № 3. С. 123 - 125.

38 Милюков П.Н. Национальный вопрос: Происхождение национальностей и национальные вопросы в России. Прага, 1928. С. 16; Он же. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т. 1. Ч. 1. С. 2; Т. 2 Ч. 2. С. 466 - 468.

39 Мосолов В.П., Рюмин В.А. Критика отечественного воспитания в воззрениях философов русского зарубежья // Образование и педагогическая мысль российского зарубежья: 20 - 50-е годы ХХ в. С. 31 - 33.  

40 Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. С. 41, 47 - 48, 52, 56.

41 Зеньковский В. Указ. соч. С. 160 - 161.

42 Долгоруков П. Чувство родины у детей // Дети эмиграции: Воспоминания. М., 2001. С. 162 - 163, 185, 178 - 179.

43 Левитинский В. У последней черты // Дети эмиграции: Воспоминания. М., 2001. С. 228 - 229.

44 Беме А. Наблюдения и выводы // Дети эмиграции: Воспоминания. М., 2001. С. 205 - 206.

45 Там же. С. 207.

46 Там же. С. 206, 213.

47 Там же. С. 215.

48 Долгоруков П. Указ. соч. С. 185.