Пересечение всех трех компонентов при достаточно высоком уровне их развития дает нам качественное своеобразие ярко выраженных способностей, которым и отличается одаренный ребенок.

Исходные положения и методика исследования

Основываясь на рабочей модели одаренности Дж.Рензулли, в 1998/99 учебном году на базе физико-математической школы-лаборатории № 444 в рамках работы школьной психологической службы мы приступили к исследованию интеллектуального компонента одаренности, начав изучение познавательных процессов школьников с внимания и памяти.

Для исследования объема, устойчивости, переключаемости и концентрации внимания в V–VII классах была использована корректурная проба Бурдона, в VIII–X классах – методика Мюнстерберга на избирательность внимания.

В результате анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

1) у 25% школьников объем внимания был значительно повышен, у 10% – пониженный, у 68% наблюдался разброс значений в пределах нормы; у 20% детей большому объему внимания соответствовала его низкая концентрация;

2) методика позволила увидеть характерные особенности деятельности каждого из учеников (врабатываемость, утомляемость, астеничность);

3) высокий уровень избирательности внимания был выявлен практически у всех учеников старшей школы.

Для исследования особенности памяти была использована модифицированная методика на выявление преобладающего типа запоминания. Были получены следующие данные:

1) высокий уровень по всем типам запоминания у 12% школьников, выше среднего – у 28%, низкий – у 5%; 55% школьников показали неравноценные результаты по разным типам запоминания;

2) у 52% школьников отмечено преобладание зрительного типа запоминания, у 33% – слухового, у 15% – комбинированного.

Проведенное обследование процессов внимания и памяти обрисовало природные характеристики психической деятельности учеников. Принимая во внимание полученные данные, мы приступили непосредственно к диагностике интеллектуальных показателей с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ). Результаты учеников нашей школы сравнивались с данными выборки, на которой осуществлялась стандартизация шкалы интеллекта.

Средние показатели школьников приравнивались к 120 баллам (при общем разбросе от 92 до 145 баллов), что соответствует нижней границе превосходящего уровня. Напомним, что к признакам одаренности относятся превосходящий и весьма превосходящий уровни человеческого интеллекта.

Все вышеописанное позволило сделать вывод, что интеллектуальный компонент представлен на должном для одаренности уровне, что дает возможность перейти к изучению в 1999/2000 учебном году творческого компонента одаренности.

На втором этапе для исследования творческих возможностей учеников были подобраны методики, отражающие действие двух основных механизмов креативности:

1) интуиции, вдохновения, т.е. процессов неоперационных;

2) разного рода аналогий и ассоциаций, т.е. процессов операционных, с применением для творческого осмысления прямых символических и фантастических аналогий.

Методика Торренса исследует интуицию и представляет собой невербальный рисуночный тест. Для изучения использования аналогий и ассоциаций была выбрана адаптированная методика Гилфорда «Необычное использование» – вербальный тест.

Результаты и интерпретация

Сопоставление данных по обеим методикам позволило тщательно проследить динамику развития креативности учеников средней школы № 444 (см. таблицу).

Таблица

Динамика развития креативности учеников средней школы

1 – по методике Торренса; 2 – по методике Гилфорда.

1. По методике Торренса:

·        от V к IX классу число детей с «наивной креативностью» (чистая интуиция) значительно уменьшается – с 30 до 8%, что определяется приоритетом интеллектуальной одаренности Учеников старших классов;

·        число детей с невысоким уровнем интуитивного творчества становится меньше – с 39 до 31%, что можно объяснить создаваемой в школе атмосферой, способствующей раскрытию и поддержанию внутреннего творческого потенциала ребенка.

2. Тенденции в распределении полученных значений по вербальному тесту Гилфорда таковы:

·        в пятых классах распределение значений сжато и малодифференцируемо;

·        к IX классу распределение становится более рассредоточенным и заметно дифференцируется, что объясняется возрастными изменениями;

·        развитием словесно-логического мышления – накоплением мыслительных операций и вербального инструментария; влиянием образовательной среды школы, где индивидуальный подход и разнообразие видов деятельности создают благоприятные условия для раскрытия и многообразия проявлений творческого потенциала ребенка.

3. При соотнесении рисуночной и вербальной методик какой-либо корреляции между ними выявлено не было, возможно, потому что они исследуют различные стороны креативности – интуитивную и аналого-ассоциативную.

4. В то же время число учеников с высокими и очень высокими результатами одновременно по двум методикам стабильно в 1,5 раза превышает число учеников, имеющих низкий результат одновременно по двум методикам. То есть у части учеников интуитивные и аналого-ассоциативные процессы составляют существенный резерв их творческого потенциала.

5. Наблюдается общая для всех классов и возрастных групп лидеров тенденция – по результатам исследований креативности обнаружено устойчивое соотношение числа мальчиков и девочек (5:2).

О взаимоотношении креативности и интеллекта одаренных детей

Подводя итоги исследовательской работы за два прошедших учебных года и анализируя полученные результаты, можно отметить, что:

во-первых, интеллектуальные способности и креативность детей физико-математической школы-лаборатории находятся на таком уровне, который позволяет говорить о наличии одаренности;

во-вторых, между двумя компонентами одаренности – уровнем интеллекта и креативностью – имеется взаимосвязь следующего характера:

а) креативность ребенка необходимо предполагает наличие уровня интеллекта выше среднего;

б) с повышением показателей уровня интеллекта творческий компонент становится более выраженным, достигая своего максимума при высокой норме интеллектуального развития;

в) дальнейшее увеличение показателей интеллекта приводит к снижению креативности. Такой высокоинтеллектуально развитый ребенок резко, на порядок увеличивает свой арсенал стандартных схем, алгоритмов, мыслительных операций, обеспечивающих оперативность в решении задач, предпочитая их интуиции и аналого-ассоциативным мыслительным действиям.

Полученные данные представляют большой интерес с точки зрения составления общей картины продуктивного творческого мыслительного процесса. Особенно ценны данные о взаимосвязи между двумя компонентами одаренности – уровнем интеллекта и креативностью.

Оказывается, тесная взаимозависимость между ними наблюдается только на высоком и выше среднего уровне развития интеллекта. При показателях интеллекта ниже среднего и очень высоком эта связь не прослеживается, возможно, потому что в обоих случаях нет необходимости в интуитивных и аналоговых процессах, составляющих креативность, поскольку отсутствует мотивационный запрос. Но если в первом случае это связано с неразвитостью мыслительных действий или отсутствием знакомства с ресурсами образного мышления, то во втором это скорее следствие виртуозного владения уже известными интеллектуальными способами и приемами, не предполагающего включения интуиции. Таким образом, можно предположить, что креативность и составляющие ее интуитивные и аналого-ассоциативные процессы дополняют интеллектуальные операции в случае имеющегося к тому запроса.

Дальнейшие перспективы работы в области исследования феномена одаренности видятся в изучении моста третьего, мотивационного компонента в структуре одаренности по модели Дж. Рензулли. Этот компонент также является необходимым звеном и важным условием проявления и развития одаренности.

На основании проведенного исследования можно заключить, что одаренные дети физико-математической школы-лаборатории обнаруживают разную структуру одаренности. Если у одной части школьников в основном наблюдается явное преобладание чисто интеллектуальных действий и приемов, у другой немалую роль играют процессы интуиции и аналогo-ассоциативного мышления, составляющие показатель креативности (творческости). Причем соотношение удельного веса креативности в общей картине мыслительных процессов с возрастом меняется. От V к IX классу происходит снижение процента детей с «наивной интуицией» в пользу интеллектуальной развитости. Тем не менее можно говорить о преобладании в картине общей одаренности интеллектуальных способностей одних детей и высоком творческом потенциале других.

Роль психологической службы в создании условий для развития одаренных детей

При работе с одаренными детьми важную роль играет образовательная среда, создаваемая в соответствующих спецшколах, в нашем случае – в физико-математической школе-лаборатории № 444.

Необходимо, чтобы в подобных заведениях существовали условия для полноценного развития общих и специальных способностей одаренных Детей, для расширения арсенала средств, операций и способов интеллектуальной и творческой деятельности. В этом случае изначально высокий потенциал учеников поддерживается и реализуется в полной мере.

В условиях московской физико-математической школы-лаборатории № 444 с этой целью в рамках работы школьной психологической службы помимо исследований ведется диагностическая работа. В качестве диагностического средства были введены индивидуальные психологические карты учащихся (ИПК), включающие следующие блоки:

·        социальная часть (анкетные данные и дополнительные сведения о ребенке);

·        аналитическая часть (медицинские сведения и особенности физического развития);

·        психические и психологические особенности;

·        характеристики учебной деятельности (уровень сформированности основных учебных действий);

·        неучебная деятельность (предпочтения, увлечения, дополнительные занятия).

Диагностические данные заносятся в карту каждым специалистом. Психолог проводит комплексное исследование с помощью стандартных психометрических методик. Учитель фиксирует уровень развития учебных действий на основе наблюдений и анализа результатов учебной деятельности. Воспитатель описывает социальную ситуацию развития ребенка и характер его внеучебной деятельности, исходя из собственных наблюдений, контактов с ребенком и взаимодействия с родителями.

Литература

1.       Богоявленская Д. Б. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.

2.       Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.

3.       Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

4.       Одаренные дети. М., 1991.

5.       Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

6.       Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

7.       Савенков А. И. Одаренный ребенок, особенности психического развития // Магистр. 1997. № 5

8.       Юркевич B.C. Другая одаренность // Семья и школа. 1995. № 9.

[1] Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.

[2] Савенков А. И. Одаренный ребенок, особенности психического развития // Магистр. 1997. № 5

[3] Савенков А. И. Одаренный ребенок, особенности психического развития // Магистр. 1997. № 5

[4] Богоявленская Д. Б. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.

[5] Цит. по: Богоявленская Д. Б. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.

[6] Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

[7] Там же.

[8] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

[9] Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

[10] Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.

[11] Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.